融入中国传统文化经典的汉英笔译对分课堂

2019-02-11 10:08:12来源:四川外国语大学英语学院 唐绪华

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  融入中国传统文化经典的汉英笔译对分课堂
  唐绪华
  四川外国语大学英语学院
  摘要:融入中国传统文化经典的汉英笔译对分课堂教学模式有利于学生对所学翻译技能的内化吸收, 促进师生及生生之间的有效互动, 激发学生学习翻译的主观能动性, 提升学生对翻译活动的认知能力及实践能力, 最终达到提高其译文质量的目的。以教学实例探讨英语专业本科汉英笔译教学中对教学材料和教学模式的改革试验, 即在汉英笔译对分课堂教学中融入中国传统文化经典汉英对照阅读、分析和讨论。
  关键词:汉英笔译教学;中国传统文化经典;对分课堂;

       作者简介:唐绪华, 讲师, 研究方向:翻译理论与实践。;

        收稿日期:2018-09-20

        基金:四川外国语大学教学改革研究项目“融入中国传统文化经典的汉英笔译教学探索” (JY164603);

  On PAD Class of Chinese-English Translation Course Integrated with Chinese Traditional Culture Classics
  TANG Xuhua

        Received:2018-09-20
 

  我国英语专业本科培养计划较偏重英语语言技能教学, 传统文化经典教育缺失的问题普遍存在, 以致许多外语或翻译专业的大学生汉语文化水平偏低[1]8。目前, 汉译英课堂教学较强调英语翻译技巧的讲解和训练, 忽略了汉语文化经典的传承与人文素养的培养, 易导致学生在翻译实践中囿于学养不足、匠气有余的机械转换, 比如汉语原文读不懂、读不透, 翻译转换流于表层的词语或结构替换, 缺乏深层的语境辨析, 最终致使英语译文质量不高。因此, 我们认为有必要在汉英笔译教学中融入中国传统文化术语的梳理和翻译、典籍平行译本的比较研究、中国文化原典选读翻译等内容, 以增强英语专业学生的汉语文化修养, 提升学生的文化自觉与文化自信, 从而提升学生在汉英翻译这一跨文化交流活动中的语际转换能力。同时, 为了进一步优化课堂生态环境, 改变传统的翻译教学讲授模式, 即课堂中教师讲授力求完备详尽、学生趋向被动接受的模式, 我们尝试实施了对分课堂 (PAD) 教学模式, 以促进学生对所学翻译技能的内化吸收, 实现教师及学生的角色转型, 提升学生对翻译活动的认知能力和实践能力。
  大学本科英语专业汉英笔译教学既需要以汉英语言结构对比知识为依托, 又需要培养学生作为译者的文化自觉意识, 对分课堂模式的引入则有利于增强学生在翻译课上的主体积极性。刘宓庆[2]、张春柏与陈舒[3]、邵志宏[4]、宋达[5]等阐释了汉英语言对比与翻译实践的内在关联和深层理据。许明武与葛瑞红[6]、包通法[7]、罗选民与杨文地[8]、谢恩容[9]等论述了译者文化自觉意识对翻译行为的重要意义。赵秀芳[10]、廉洁[11]、贾云红[12]等分别论述了大学英语翻译、文学翻译和汉英翻译课程中运用对分课堂模式的方法与成效。在英语专业汉英笔译教学中融入汉语传统文化经典的对分课堂教学模式可谓融合了上述三种思路的创新性尝试, 旨在提升英语专业本科生的汉语传统文化素养, 增强学生对汉英翻译行为深层哲理的阐释能力, 践行以学习者为主体的建构主义学习理论。
  一、融入典籍翻译的汉英翻译课堂
  融入典籍翻译对照文本阅读、分析和讨论环节的汉英笔译教学有助于学生更好地领会汉英两门语言的结构对比、思维方式的异同和认知模式的特征。本文所讨论的中国传统文化经典的翻译主要指包括儒家十三经、道家经典、历史和文学经典作品等在内的典籍翻译。典籍翻译是两种不同文化之间跨越语言符号的心智交流。学习中国的传统文化经典有助于英语专业学生在学习英语语言技能的同时认真思考中国自身的文化, 在汉英翻译中初步具备文化自觉的立场, 增强对汉语原文本的深层次解读与阐释能力, 从而提升学生汉英翻译的境界。“文化自觉”的概念是费孝通先生首先提出来的, 指生活在一定文化历史圈子里的人对其文化有自知之明, 并对其发展历程和未来有充分的自信[13]190。换言之, 文化自觉是文化的自我觉醒、自我反省、自我创建[8]64。
  首先, 汉英语言结构对比和认知是做好汉英翻译转换的重要预备基础。以笔者所在学校为例, 该校翻译课程现选用教材的首篇即《英汉语言结构对比和翻译中的转换》[14]7-54。在教学过程中笔者发现:缺乏典籍翻译对照阅读体验, 传统的汉英语言结构对比学习模式中的机械对比容易使英语专业学生形成并习惯于一种“印欧语的眼光”[15]2, 强化甚至固化了学生的错误观念, 使学生认为相较于英文, 汉语是一门缺乏逻辑、指涉不清、印象式的、表达手法贫乏的语言, 甚至认为这一语言的意合特征和模糊特质导致中国人的思维逻辑不清、概念混乱。产生这种思想的主要原因便在于长期浸淫于英语学习、疏离了汉语典籍的英语专业学生已经不知不觉地丢弃了自己母语文化的文化自觉与文化自信, 落入了西方逻各斯中心思维的圈套。
  其次, 真正意义上的汉英结构对比最好是将中国文化典籍里面的古汉语拿来和英语作比较, 而不是将现代汉语和英语作比较。原因在于现代汉语已受到西方语言很深的影响, 相较于古汉语, 已是一种较为欧化的语言符号系统。我们现在使用的现代汉语, 是从20世纪初, 特别是“五四”以来逐渐形成的。有两件事对现代汉语的形成产生了较大的影响。一是“五四”前后以白话文取代文言文, 二是随着西学东渐, 大量翻译作品的涌现对书面语言的冲击和改造[15]9。现代汉语是传统经典文言文、地方方言和西方语言译入汉语之新文化运动共同作用的产物。英语的词源学、构词法、语言的形态变化特质等并不适合直接套用在汉语分析上, 英语的形合特征、句子概念及句子结构的分析法对中文也并不适用。例如, 西式标点符号跟中国传统的句读学在概念上有着根本差异。本科翻译教材多聚焦于翻译技巧的讲授和以句子为主的翻译实例分析, 而汉语中对于何为一个句子的概念不及英语的定义明晰, 特别是古汉语由停顿、字的先后顺序排列便可构成语义逻辑, 但缺乏印欧语系的形合标记和衔接手法, 而且汉语的连贯性和英语的连贯性也不能直接进行对比研究。因此, 要让学生对汉英语言结构对比这个专题有深刻的体会, 不应仅限于教材上现代汉语和英语对比的句子译例, 而应适当地融入典籍汉英对照文本的阅读、分析和讨论。
  第三, 语言对比研究的限定词“汉英”和“英汉”顺序的孰先孰后, 实际上反映的是两种不同的语言观和对比研究方法论[15]2。英语专业的学生在学习汉英翻译时应转换语言对比的视角, 应是汉英语言对比而不是英汉语言对比。只有先改变立足点, 将以前的从英语出发转变为从汉语出发, 认真考察两种语言的表达特点, 特别是地道的汉语的这类特点[16]87-88, 才能够真正读懂、读透汉语原文, 领会汉语的语义逻辑, 实现汉英翻译中意合向形合的本质转化。正是从这个角度出发, 我们认为英语专业学生有必要加强汉语能力修养, 尤其是对文言文这一中国传统文化经典一以贯之的文字书写载体的阅读理解能力。中国传统文化经典的诸多核心概念术语都是高度简约、凝练的文言文。例如道法自然、天人合一的思想, 天下为公、大同世界的思想, 自强不息、厚德载物的思想等。这些出自中国传统文化的诸多概念术语的准确英译是一个既重要又极具挑战性的汉英翻译任务。如何理解和阐释道法自然、天人合一、厚德载物等四字成语?如何将其准确地译为地道的英语表达并确保其中国思想的内涵不被演替?这绝非一个通过查词典就能解决的汉英翻译难题。如果译者不能深刻领会中国传统文化的精神要义, 仅采取避繁就简的译法并以英语中看似对等的词项来比附中国传统文化中的概念术语, 将可能造成严重的概念误解和偏差。因此, 为了加强英语专业学生对此类中华文化概念术语英译问题的深刻认知, 我们认为有必要在汉英笔译的课程设计中融入中国传统文化原典及其英译读本的对照阅读和分析。
  第四, 融入典籍翻译的汉英笔译教学有助于增强英语专业学生对本国的文化认同和文化自信。传统的英语专业本科课程设置的技能偏倚和英语偏重往往会导致学生对英美文化的认同, 甚至超过了对本国文化的认同。特里姆 (Trim)[9]116指出, 学习外语、了解目的语文化和社会并不等于放弃自己的文化身份, 成为目的语群体的复制品, 而是通过学习外国文化, 使自己的性格和身份更加成熟、更加复杂化, 从而担负起文化交流的桥梁作用。融入中国典籍汉英对照读本的翻译教学, 是在文化自知的基础上, 通过细致考辨中国传统文化术语的英语表述, 对自身文化进行反思, 并在反思的基础上, 以最合适的方式诠释符合现代精神的传统文化, 增强中国传统文化转型的自主适应能力, 从而培养对自身文化的自尊和自信, 认同自己的民族文化。在此基础之上的文化交流旨在将自身文化融入世界文化之中, 尊重文化“和而不同”的异质性, 与英语文化进行平等的对话和交流。
  缺失汉英典籍翻译对照阅读体验的英语学习者因缺乏对汉英翻译转换深层认知机制的深入体会, 容易使其对翻译过程的理解流于扁平化、肤浅化、表面化, 对汉语意义的摄取难以脱离语言的躯壳, 翻译转换流于字面意义或语言表层结构的对应, 而不是深层语义的转化与迁移。缺乏经典文本双语对照阅读体验、按部就班地进行翻译技巧训练易消磨学生的学习热情, 并且阻碍了他们可迁移性翻译转换思维的发展, 使得学习仅仅停留在布鲁姆-安德森认知能力模型中的“识记、理解”的初级阶段, 而无法到达“应用、分析、评价、创造”[17]52这一高级阶段。这种以翻译技能转换为主的教学模式严重缺少智性挑战性和批判性思维, 因此我们认为汉英笔译教学应把教师和学生从规约教条式的译法分析和缺乏语境的孤立句子译例讲解中解放出来, 摒弃“满堂灌”的教学模式。正如克拉兴 (Krashen)[18]79所言:“自然的习得比自觉的学习更为重要。”学生翻译能力的提高并不是教师日复一日的译法讲授的结果, 而是来源于长期、大量的可理解性双语对照文本输入, 以及由实践操练习得的翻译转换机制的内化。汉英典籍翻译对照阅读正是通过可理解性的阅读体验丰富学生对翻译转换机制的深刻体悟, 凸显翻译过程中的认知语境化、概念认知与语言外壳的相互倚重及其可剥离性的张力、概念的可迁移度的把控、可译性的维度等深层的认知原理。融入中国传统文化经典的教学材料的采用必须考虑如何调动教学对象, 即英语专业学生的主观能动性。为了使汉英笔译教学真正体现以学生为主体、以教师为主导的教学理念, 笔者采用了对分课堂的教学模式, 并已取得了初步的预期效果。
  二、汉英笔译课堂的对分教学模式设计
  复旦大学张学新教授[19]6结合中国传统课堂与国外讨论式课堂和认知主体知识内化重要性的特质, 创新性地提出了对分课堂教学模式, 把教学分为时间上清晰分离的三个过程:讲授 (Presentation) 、内化吸收 (Assimilation) 和讨论 (Discussion) , 简称为PAD课堂。对分课堂充分体现了建构主义学习理论 (Constructivist Learning Theory) 的教学理念, 即以学生为中心, 强调学生对知识的主动探索、主动发现和主动建构, 而不是像传统教学那样, 只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。建构主义是革新传统教学的理论基础。建构主义学习理论提倡在教师指导下以学习者为中心的学习, 也就是说, 既强调学习者的认知主体作用, 又不忽视教师的指导作用, 教师是意义建构的帮助者、促进者, 而不是知识的传递者与灌输者[20]75-76。笔者对汉英笔译课程采取了隔堂对分的教学模式, 要求学生在听完教师讲授的某一翻译技巧后, 于下一次课堂小组讨论之前, 用一周时间阅读指定的中国典籍选文的汉英翻译对照文本, 找出译文中运用或体现了该翻译技巧的语句, 并分析这样翻译的理据和效果, 内化吸收的外化成果以读书笔记的方式记录并带到下一堂课中用于和同学讨论;或者要求学生将指定的经典古文选段翻译为英文, 并紧扣教师本周讲授的某一翻译技巧, 扼要分析翻译中的重难点, 写成分析报告并带到下一堂课中用于和同学讨论。笔者指定了学生课外内化过程的内容:单周阅读中国典籍汉英翻译对照文本, 双周进行文言文选段的翻译实践。学生自主完成的内化过程正是学生观察或实践某一具体翻译方法在语际转换语境中如何运用、分析翻译方法的使用效果及形成可迁移性翻译能力的动态过程。基本教学流程如图1所示。

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  图1 对分课堂基本教学流程下载原图
  汉英笔译课堂的对分教学模式设计有利于学生在教师引导下增强学习翻译的主动性;减轻了教师授课的负担, 实现了教师从灌输翻译技巧知识到引导学生学习汉英对比及翻译的角色转型;增加了笔译课堂上生生、师生的互动交流, 以及学生锻炼表达能力的机会;通过强调学习翻译的过程性评价提升了课程考评的准确度, 反映了学生平时学习汉英对比及翻译过程的质量。学生在以学习周为单位的往复循环中经过教师讲授、课后内化及分组讨论, 三次学习同一翻译转换技巧, 这一符合记忆规律的学习方法能提升学生的学习效果, 有效地放缓了遗忘速度。
  对分课堂的创新理念有两个核心要素:一是提倡教师讲授和学生讨论交互式学习各占一半课堂时间, 具体的比例在不同课程中可以酌情调整;二是把教师讲授和学生讨论在时间上错开, 让学生利用中间这段时间进行自主学习和个性化吸收, 即本堂课讨论上堂课所讲内容的隔堂对分教学模式。在具体实施过程中, 对分课堂包括隔堂对分、当堂对分和混合对分的形式。混合对分即“隔堂对分+当堂对分”[21]72-73。笔者设计的汉英笔译对分课堂是以隔堂对分为主、当堂对分为辅的混合对分模式, 课堂时间分配也不一定是严格意义上的对半分。教师每次讲授之后都设置了紧扣当堂所讲授翻译技巧的句子翻译练习及讨论时间, 在学生讨论环节也加入了教师的酌情参与、适度纠错及最后的重难点归纳总结。汉英笔译对分课堂既汲取了传统课堂强调先教后学, 即教师讲授在先、学生学习在后的知识传授方式, 又结合了讨论式课堂强调生生、师生互动、鼓励学生自主学习的长处。此外, 在考核方法上, 汉英笔译对分课堂强调过程性评价, 并关注各学习主体不同的学习需求, 让学生能够根据个人的学习目标确定对课程的投入程度[19]6。实际教学流程 (以连续三周为例) 如图2所示。

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  图2 汉英笔译对分课堂实际流程下载原图
  三、汉英笔译对分课堂的具体设计实例
  区分主从关系是汉英翻译中的重要技巧之一, 即在汉译英时, 必须首先从逻辑上弄清楚汉语句子中各部分在意义上的主从关系, 以及主从之间有哪些关系, 然后按英语的语法规范和表达方式加以处理[14]73。以笔者的实际教学为例, 呈现融入中国传统文化经典的汉英笔译对分课堂教学设计如下。
  在第七教学周第二节课上, 教师先回顾已学内容, 即汉英翻译中的调整语序、汉英对比中的意合与形合;然后导入、概览新课并重申汉英两门语言在句法上存在意合与形合的根本差别, 讲解语义性语言 (汉语) 译为语法性语言 (英语) 时应如何关注对原文的理解与阐释、译文的语法结构及搭配;再通过实例展示英语中从属结构的多样形态 (从句、动词的非限定形式、介词短语结构) 等;最后辅以区分主从关系为主要翻译技巧的句子翻译练习, 并指定课后的内化任务:阅读范仲淹的《岳阳楼记》并对照杨宪益、戴乃迭的英译本[22]52-54, 找出其中最能体现区分主从这一翻译技巧的语段, 分析该翻译技巧的使用效果, 尝试将英译文回译 (back translate) 为现代汉语, 并对比自己回译后的现代汉语与《岳阳楼记》的语言特征。
  在第八教学周第一节课上, 学生先组合为四人小组, 以讨论《岳阳楼记》翻译赏析笔记的方式展开“区分主从”这一翻译技巧的合作学习, 教师观摩学生的讨论过程, 适当纠错并解答学生提问;然后小组代表发言, 以“亮、考、帮” (即展示本组讨论亮点、提问考考大家、请求大家帮忙释疑) 的形式展示小组合作学习的成果精华, 抛出引人思考的问题, 并陈述本组成员需要外力帮助释疑的难点等;最后, 教师总结本次课堂讨论的观摩体会, 肯定学生的闪光点, 鼓励其在讨论中发现并解决问题, 收集学生所写的翻译赏析笔记用于课外内化过程计分, 并于下周发还给学生。
  实践表明, 这种融入中国传统文化经典的汉英笔译对分课堂教学模式能极大地激发学生学习翻译的主观能动性, 大部分学生在《岳阳楼记》汉英对照文本中能找出凸显区分主从翻译技巧的语段, 能够体会该英译本中区分主从技巧的运用、区分长句中的主句成分和各从属结构、分析引导从属结构的形合标记, 如“during, when, if”和非谓语动词“coming, to hold”等。不过, 学生的现代汉语回译文本带有很强的翻译痕迹, 体现为一种欧化的现代汉语特质, 篇幅比原文言文长, 表现力却不及文言文简洁有力, 这再次说明学生的汉语文化修养有待提升。
  四、结语
  传统的汉英笔译课堂上教师不厌其烦地讲解翻译技巧和译例, 却难以充分唤起学生学习的主观能动性, 而忽略人文素养培养和文化经典传承的汉英笔译课堂容易导致学生对汉语原文解读和阐释能力的不足, 缺乏母语文化的文化自觉和文化自信, 以致难以胜任汉英翻译融通中外的协调者。融入中国传统文化经典的汉英笔译对分课堂教学模式有利于学生对所学翻译技能的内化吸收, 能促进师生及生生之间的有效互动, 提升学生对翻译活动的认知能力及翻译实践能力, 最终达到提高其译文质量的目的。教学实践证明, 引入中国传统文化经典教学材料, 传统讲授与讨论合作相结合的对分课堂翻译教学模式增强了英语专业学生研习母语的意识和文化自觉, 深化了学生对翻译转换机制的认知, 促进了学生之间合作学习的效能, 是一种可行、高效的汉英笔译教学改革方案。
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